Alex Silgado Ramos
Resumen
En el presente artículo se llevan a cabo algunas reflexiones sobre el ensayo en la escuela colombiana, más concretamente, sobre la pertinencia de exigir, de buenas a primeras, la escritura de esta clase de texto a estudiantes que sencillamente no están preparados para afrontar tal tarea. En esta medida, la intención es mostrar algunos desfases e imprecisiones en las que incurren los docentes al limitar el ejercicio evaluativo de la escritura, a lo que ellos reconocen como “ensayo”, proponiéndose, por el contrario, una alternativa de producción que reconozca más el “ensayar a escribir” que el “escribir ensayos”. Se concluye con un epílogo que se sustenta en la metáfora que equiparar el ejercicio del ensayista con la aventura de Ulises y su odisea.
Palabras clave: Ensayo, escritura, pensamiento, pedagogía.
La escuela colombiana no está preparada ni ha preparado al estudiante para la escritura de ensayos. Esta afirmación que, a primera vista, parece ser apresurada y hasta pesimista, es el resultado de haber afrontado a conciencia muchos de los procesos de lectura y escritura llevados en tal contexto. La experiencia misma me ha confirmado que cuando en el espacio académico escolar se exige a los estudiantes la escritura de ensayos se procede a una práctica confusa y contradictoria que ha desvirtuado la naturaleza del género y, sobre todo, ha evidenciado el malestar de la academia frente a los procesos de construcción de un pensamiento crítico y propositivo en los estudiantes.
En primera instancia, es necesario evidenciar que nuestra escuela, aun cuando se cree renovada por las llamadas pedagogías constructivistas, sigue guardando en sus bases los preceptos coloniales que la fundaron como organismo de poder y de control, bajo la premisa de que el conocimiento está hecho y sólo ella tiene la autoridad para transmitirlo (para reproducirlo, diría Bourdieu). Esta monologal concepción de academia secundada por la aplicación tradicional de metodologías insistentes en la transmisión rigurosa de un saber[1], imposibilita de ante mano la producción de ensayos, pues la estructura abierta, dialogal y propositiva del género entra en contradicción con la forma de operar de un contexto que institucionaliza el pensamiento oficial y supedita todo intento particular de pensamiento crítico y creativo a los fines de una evaluación general y estandarizada (Vélez, 2000).
Además, la forma misma como la escuela presenta los saberes o contenidos limitándolos a simples verdades pre-establecidas, determina un tipo de enseñanza instructiva que valora más un pensamiento complaciente con el camino trazado, que un pensamiento divergente y propositivo; aspecto que, sumado por un lado, al temor del estudiante por quedar fuera de la norma y perder toda garantía de pasar sin dificultades el año o período escolar, y por el otro, al temor de la escuela a perder toda autoridad sobre los saberes y estudiantes; niega la posibilidad de producir ensayos.
Hay que agregar, también, que si se entiende al ensayo como un trabajo más o un simple encargo victima de los objetivos e intenciones pre-establecidas por las tareas escolares y, además, por el inmediatismo inherente en todo programa académico éste jamás va a responder a un espacio verdadero dentro de la escuela por cuanto la exigencia misma del ensayo es la de ser el intento moderado de un pensamiento maduro que luego de haber cavilado sobre cierta temática toma posición y se arroja a proponer algunos puntos de vista, teniendo como asidero la reflexión y la crítica, la creatividad y el rigor.
Pese a lo anterior, la presentación de ensayos se ha vuelto una exigencia[2] que a diario aumenta su demanda en la escuela hasta el punto de convertirse en una moda o en la única forma utilizada por el docente para evaluar todo contenido; lo preocupante de dicha posición es que la producción de ensayos en el contexto escolar ha decaído en una práctica confusa puesto que, generalmente, cuando los docentes abordan su composición privilegian un tipo de escritura difusa debido al desconocimiento de la teoría e historia de dicho género, favoreciendo así, un reduccionismo conceptual que emparenta al ensayo con todo aquel tipo de escritura difícil de agrupar en un género o tipología textual concreta (Gómez, 1992). En el peor de los casos de esta confusión, el término sigue expuesto a una vaga dimensión de producción discursiva limitado a la aplicación mecánica de técnicas de escritura o de redacción, confinando la esencia del mismo como género de reflexión a la simple repetición esquemática y vacía de una forma huérfana de la capacidad crítica y creativa del pensamiento, que le es medular.
Este desfase en el reconocimiento conceptual (y hasta práctico) del género; trae como consecuencia el que el docente no tenga una clara propuesta pedagógica para abordar su composición en la escuela y, por ende, cuando se le asigna al estudiante la escritura de un ensayo, lo más común es que se le deje a la deriva en la compleja tarea[3] de su producción bajo el supuesto de que debe saber hacerlo, puesto que si el fin del ensayo es: “defender con argumentos un punto de vista”, el sentido común del docente supone que: “todo estudiante, por mínima lógica o intuición, puede expresar su punto de vista” aun, cuando ni él ni la escuela haya propuesto un método para hacerlo.
Otra consecuencia de este desfase está dada en que al desconocer qué es el ensayo, el docente jamás se cuestiona sobre la pertinencia o sensatez de dicho género en la escuela, jamás reflexiona el por qué evaluar con ese tipo de texto, pues, si lo que se trata es de que el estudiante responda a ciertos niveles de conocimiento por medio de una producción escrita, existen otras tipologías textuales menos complejas, y no por eso más fáciles de trabajar: comentario, resumen, reseña, entre otras, que son más útiles y efectivas a la hora de responder a una tarea de escritura.
Insisto en esto último, porque si el docente no tiene claro que a nivel discursivo y textual existen variados géneros o tipologías, y que éstas a su vez responden a determinado propósito comunicativo según los actores discursivos y contextos de uso, lo más seguro es que se proceda a proponer (imponer) trabajos de producción escrita para llenar el vacío de una evaluación, no respondiendo a la necesidad misma del estudiante por hacerse comprender dentro de un determinado ámbito en donde la escritura valga porque cumple una función dentro de la sociedad y no porque funcione apenas para cumplir un compromiso con el docente y la nota.
A todo esto, lo que entienden y practican docentes y estudiantes como ensayo en la escuela dista mucho de ser aquellos Essais como los prefirió llamar Montaigne en su primer intento por pesar o sopesar en la balanza ciertas preocupaciones, obsesiones tal vez, que lo acompañaban en su trasegar; dista mucho de ser Exagium que pondera el peso y compromiso del pensamiento crítico con el pensamiento creativo; dista mucho de ser un ejercicio de escritura claro y placentero propiciado por la madurez del pensamiento. Por todo ello, si la escuela no está preparada para resemantizar algunos conceptos básicos y operar nuevas pedagogías que propicien la construcción de un pensamiento crítico y creativo, le sería más sensato proponer el ensayar a escribir que el escribir ensayos.
Esto significa asumir la escritura desde sus condiciones precisas de uso, atendiendo a sus múltiples posibilidades comunicativas y expresivas. Es decir, ensayarla desde su función social, partiendo de situaciones concretas en donde ésta se plantee al estudiante como una necesidad propiciada por el carácter funcional de la comunicación en contextos específicos y no como ejercicios en los que se sirve de un lenguaje y situaciones impostadas, más bien mediada por el compromiso de la evaluación o la nota.
Significa reconocer la escritura más allá de una simple estructura significante que nada tiene que ver el contexto en que se produce. Reconocerla más allá de un transparente y formal ejercicio de redacción, para asumirla como un ejercicio de múltiples borradores en la que es permitido ensayar variadas estructuras, tonos y posiciones.
Reconocerla como herramienta para re-estructurar la mente y desarrollar el pensamiento. Reconocerla y validarla, además, desde su condición social y política como herramienta de poder. Poder tanto para disentir, permitir licencias y soñar con mundos posibles, como para ahondar en la subjetividad y el respeto a la diferencia en la constitución, desde la palabra y la acción, de una sociedad verdaderamente democrática.
Ensayar a escribir, entendiendo la escritura como ensayo (ensayar-sopesar), connota el doble ejercicio de conocer y pulir la técnica en la medida en que se tiene claridad de lo que se quiere decir porque ha habido espacio para dialogarlo y pensarlo. Implica superar el papel de la escritura como reproducción e instaurarla como principio para la configuración de ciudadanía y la libertad. Significa, en pocas palabras, que muchas de las prácticas de escritura propiciadas por la escuela tendrían sentido, dentro y fuera de ella, por responder tanto a las necesidades comunicativas y expresivas de un sujeto concreto, como a las de la sociedad en que éste interactúa.
A manera de epílogo o metáfora:
El ensayo, otra Odisea para Ulises
“Musa, dime del hábil varón que en su largo extravío, tras haber arrasado el alcázar sagrado de Troya, conoció las ciudades y el genio de las gentes” Homero, Odisea (canto I).
El ensayo es un tipo de escritura que manifiesta la madurez del pensamiento. Este género híbrido es hijo legítimo de un pensamiento crítico y reflexivo y, además, creativo; no en vano, se llega a él cuando se ha tenido la suficiente experiencia como para luego de transitar el camino de la partida, poder des-andarlo e inventar mil formas del regreso. Por eso diría, que el ensayo es el trabajo de Ulises, quien no se niega a dialogar con las variadas posibilidades que le deviene su odisea pues, en el fondo sabe que Ítaca es sólo el itinerario de una propia búsqueda. De allí, que el ensayo es una aventura, es llenar de sentido una experiencia, es transitar muchos espacios y, sobre todo, es tener la capacidad para interpretar y reinterpretar el camino y sus múltiples posibilidades.
Vale agregar a lo anterior, que si la aventura de Ulises o su odisea[4] misma representa el ejercicio del ensayo, su escritura; entonces, Ulises, “el de los mil recursos” como lo describe Homer0 (1997), denota la figura del ensayista: el sujeto astuto e inteligente que, acompañado por la sabiduría, se arroja a la propendiosa tarea de ensayar su propia búsqueda, llámese ésta Ítaca o verdad. Búsqueda que, como bien lo expresa Jaime Alberto Vélez (2000), “entraña riesgo y aventura”, lo que en otras palabras vendría a ser una odisea.
Desde este punto, la labor del ensayista es compleja, no es la simple aventura del necio (o del cíclope: un solo ojo, un solo punto de vista), quien no teniendo plena conciencia de la magnitud y del esfuerzo creativo e intelectual que acarrea esta tarea se arroja a una falsa odisea en la que su atrevimiento más que un reto así mismo termina siendo una imprudencia llena de torpezas, un despropósito total. En cambio, el trabajo del ensayista es ganancia, es la aventura del sabio, quien teniendo el discernimiento y la claridad de su proeza se arroja a ella con la plena convicción de que partirá con un propósito para regresar transformado, no por las repuestas que encuentre sino por los interrogantes que traiga. De allí, que el ensayo más que una respuesta sea una pregunta, la cual engendra a otras y permite orientar la búsqueda misma que encarna cualquier odisea.
Como Ulises, el ensayista sabe que su principal fortaleza es la de ser el protegido de Atenea, diosa de las artes, los oficios y del conocimiento en general, por eso se encomienda a ella, y guiado por la astucia y la inteligencia se propone sortear con sabiduría los caprichos de la divinidad (Poseidón); así, la aventura del ensayista se convierte en la odisea del que sabe ensayar las palabras no como formas huecas, sino el que las ha pensado como la sabia misma de sus acciones. Del que sabe que el lenguaje no es una materia transparente y por consiguiente busca, confronta, sopesa en cada palabra la esencia necesaria que le permita comunicar: no la verdad, sino su búsqueda (Vélez, 2000: 39) a través del constante discurrir consciente del pensamiento.
Luego de diez años de aventuras y tribulaciones regresa Ulises cargado de experiencias a Ítaca, al igual que el ensayista que vuelve a sus ideas y con madurez las sopesa. No lo afanan los pretendientes que como ideas caprichosas rondan a Penélope; él, como el buen ensayista, sabe que con astucia y sabiduría se resuelven las odiseas en la vida, tanto como desde la madurez de un pensamiento crítico y creativo se escriben los buenos ensayos.
Bibliografía consultada.
BLANCO PUENTES, Juan Alberto (2005). "A la hora de escribir ensayos". En: Revista Tabula Rasa. Bogotá, U. Colegio Mayor de Cundinamarca.
DÍAZ, Álvaro (2002). La argumentación escrita. Medellín, Editorial Universidad de Antioquia.
GÓMEZ MARTÍNEZ, José Luis (1992). Teoría del ensayo. En: www.ensayistas.org/critica/ensayo/gomez/
HOMERO (1997). Odisea. España, Editorial Gredos S. A.
MARAFIOTI, Roberto (2004). Recorridos semiológicos. Signos, enunciación y argumentación. Buenos Aires, Eudeba.
PERELMAN, Chaim (1997). El imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá, Editorial Norma.
SILGADO, Alex (2008). El proceso de la escritura. Consideraciones para su abordaje en el ámbito académico. En: revista In-Pacto, Bogotá, CUN
VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando (2008). Educar con maestría. Bogotá, U. de la Salle.
____________________ (2005). Rostros y máscaras de la comunicación. Bogotá, Editorial Kimpres.
____________________ (2004). Pregúntele al ensayista. Bogotá, Editorial Kimpres.
VÉLEZ, Jaime Alberto (2000). El ensayo, entre la aventura y el orden. Bogotá, Taurus.
WESTON, Anthony (2003). Las claves de la argumentación. Barcelona, Ariel.
[1] Más que un saber en el sentido dialógico del término, la escuela por lo general se ha limitado a la recontextualización de informaciones.
[2] Casi una enfermedad: “ensayitis aguda”; cuando el docente no tiene nada más que hacer, todo lo resuelve en la tarea del ensayo.
[3] Lo más absurdo de esta tarea es que cuando el docente exige la escritura de un ensayo a sus estudiantes por lo general, ni él mismo sabe cómo hacerlo porque lo más preciso es que nunca haya practicado su escritura a conciencia. Ahora surge un interrogante: ¿Cómo se hará la evaluación de algo de lo cual no tenemos la plena claridad?; lo más probable es que al estudiante siempre se le aplique una calificación (positiva o negativa) pero, nunca se toque lo medular, el por qué y el cómo debe hacerse el ejercicio, y el qué es preciso revisar en el trabajo de ese tipo de escritura como proceso. Lo peor de todo, es que el estudiante da por sentado que sabe escribir ensayos cuando sólo recibe una nota buena del docente y este último no se percata de la nefasta consecuencia de su acción al llevar a que toda tarea de escritura propuesta en la escuela tenga el peso de lo relativo.
[4] Según el Diccionario de mitología griega (Espasa Calpe, Madrid, 1999), Odisea por analogía se utiliza para designar un viaje lleno de peripecias y dificultades y, por extensión, las dificultades o trabajos que alguien pasa antes de lograr su propósito.
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