ESCRITURA, SENTIDO Y FORMACIÓN

Alfonso Cárdenas Páez[1]

Alex Silgado Ramos[2]

Introducción

La escritura y su papel en la producción de sentido así como en la formación es una relación que, muchas veces, se pasa por alto por parte de los educadores; quizás dicha actitud tenga que ver con el hecho de que, durante mucho tiempo, se le consideró como una habilidad que reproducía el uso oral de la lengua y que, en consecuencia, en la medida en que se fuera hábil en la conversación y se aprendiera gramática era posible poner las bases de su aprendizaje.

Sin embargo, la realidad es tozuda y nos dice que esto no es así por cuanto muchos de los empeños realizados en esta dirección resultaron fallidos. Por eso, es necesario pensar el lenguaje de manera más compleja y transversal para comprender su papel educativo y, desde allí, orientar los procesos pedagógicos y las estrategias didácticas necesarias para la formación de nuestros jóvenes.

Trataremos, entonces, de discurrir en torno a tres temas: la naturaleza del lenguaje, el sentido y la formación y el papel de la escritura en la formación integral de la persona, apoyados en la investigación que hemos venido realizando en la Universidad Pedagógica Nacional. 

1. Acerca de la naturaleza del lenguaje

A prudente distancia de los modelos sistemáticos de la lengua, concebimos el lenguaje como un proceso semiodiscursivo que, apoyado en principios cosmovisionarios, contribuye al desarrollo de los procesos de conocimiento y de comportamiento, en el contexto de la cultura, la sociedad y la historia humanas.

1.1 La dimensión semiótica y discursiva

Según la investigación, dos componentes definen la naturaleza del lenguaje: semiótico y discursivo. El componente semiótico configura un horizonte organizado en torno a diversidad de signos, códigos y textos; varias funciones del lenguaje; diversos niveles de organización y poderes y aparatos que despliegan las posibilidades que tenemos de darle sentido al mundo en que vivimos. Por su parte, lo discursivo implica la manera como los textos operan en contexto, como los interdiscursos se integran en dicha dinámica y queda la puerta abierta para que fluya el antidiscurso y abra espacios a nuevas intervenciones discursivas que amplíen las posibilidades de constituirnos en sujetos productores de sentido.

En síntesis, el lenguaje es el campo donde discurre y transcurre la acción humana.  

1.2 La dimensión social y cognitiva

En cuanto al proceso cognitivo, el lenguaje configura los procesos psicológicos desde lo instintivo, pasan por la percepción y el pensamiento y facilitan el despliegue de la imaginación. Las formas correspondientes son conceptos, nociones y creencias cuyos principios, dependiendo de su mayor o menor grado de sistematización, dan lugar a la categorización, a operaciones y estructuras que soportan las diferencias o los sincretismos  simbólicos e imaginarios que, sumados a los procesos inferenciales y de control cognitivo, hacen posible hablar de la naturaleza analítica, crítica y creativa del pensamiento.

En relación con el comportamiento, el lenguaje condiciona y rige la conducta psico-social de las personas; a través de él, se manifiestan vivencias, emociones, pasiones y sentimientos, es asiento de actitudes y valores desde los cuales se propician el trato social, la participación y la interacción, se dimensiona el  ejercicio y respeto de deberes y derechos inscritos en contextos  rituales, simbólicos, imaginarios e ideológicos generados por la cultura.

2. El sentido y la formación

Nada en este complejo universo de lo humano trascurre al margen del sentido. Cuando hacemos referencia al sentido, tomamos distancia del significado; es decir, sin desconocerlo, adoptamos una postura crítica frente a aquellas prácticas que, por tradición, nos comprometen con el concepto, el signo, la lógica, la verdad, el orden, la objetividad y la transparencia y nos acercamos, por supuesto, al símbolo, a la imagen, a la analógica,  a la lúdica, a la creatividad; en fin, a aquella parte del ser humano que ha sido invisibilizada, olvidada, descuidada, estigmatizada.

Siguiendo esta línea de pensamiento, es posible distinguir dos grandes sistemas de sentido, cuya intersección configura la praxis humana y condiciona las maneras de conocer y actuar del ser humano; el primario o analógico se expresa mediante formas elementales –las imágenes-  y soporta la organización del sentido constituido en torno a simbolismos e imaginarios y atravesado por valores e ideología. El secundario o lógico, surgido de aquel, es un sistema de base verbal, que se funda en la universalidad del concepto y organiza el sentido, atendiendo a evidencias y siguiendo patrones de verificación y de experimentación que reformulan la realidad para ponerla al servicio del hombre.

2.1 El problema del sentido

La toma de distancia de las instituciones del significado: orden, poder, verdad, realidad, objetividad ha traído como efecto la superación de los linderos de la lingüística sistemática de la lengua, el apoderamiento de los procesos discursivos, el saludo a la diversidad de signos, la duplicidad del problema del conocimiento, el énfasis en la interacción, abordajes que competen a una transdisciplina que podríamos denominar semiolingüística o lingüística del lenguaje. Dada su complejidad, no es fácil lograr una cabal comprensión de ella, pero debemos asumir el riego.

Lo anterior nos permite afirmar que existe un remanente descuidado, que escapa a los amarres positivos, desobedece a la lógica de la diferencia, no se atiene a la visión dialéctica. Si es el sentido lo que nos ocupa, hemos de decir que antes que una evidencia es un problema que debe enfrentar el pedagogo del lenguaje. Por un lado, porque el componente analógico no puede confundirse con el mero recurso a las analogías, según se desprende de los intereses de la neurolingüística, del estudio de los hemisferios cerebrales y la diversidad de la inteligencia humana, del pensamiento narrativo. Estos intereses son razón suficiente para asumir otra actitud frente a lo que la academia, en sentido lato, ha concebido como conocimiento y considerar que su campo es doble, ya sea que se ocupe de la síntesis a partir de la diferencia o dirija su mirada en búsqueda de la totalidad a través del sincretismo. Por otro lado, se trata de superar las viejas dicotomías que, si bien se avienen con las estructuras cognitivas, han dado lugar a oposiciones cuyo punto de mira ha sido  excluir o poner por encima un término en detrimento de los demás, como es usual en nuestra cotidianidad.

La analogía, más que un tipo de relación, es un campo de sentido que muestra su riqueza en  la diversidad de la racionalidad simbólica e imaginaria, la cual ya no puede estar excluida porque ahí está, siempre nos ha estado llamando, ha estado presente y son muchas sus evidencias actuales como para que la desconozcamos como factor complementario si no incluyente de la lógica. Si la lógica, como ya se ha dicho, adopta la diferencia, la analógica se regodea con la paradoja, incorpora la diferencia y la semejanza, hace gala de la ambigüedad y la ambivalencia. Al ser sus formas el símbolo y la imagen y sus procedimientos inferenciales: la abducción y la transducción, nos ofrece indicios y recursos desde los cuales plantear el problema de la diversidad.

La analogía, como forma de la comprensión que involucra diversas facetas de la personalidad y factores tales como los puntos de vista, la perspectiva, la temática y la modalidad, nos lleva a conocer a través de la emoción y del afecto  y nos pone a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad, porque a ella no le interesan ni las demostraciones ni los resultados. Entonces, el sentido, como  producto intersubjetivo,  no se puede desligar de su base psicológica y social. Quien  lo produce e interpreta no puede asumir una distancia objetiva por cuanto está implicado en su campo como sujeto que hace parte de su circulación, producción y consumo. La naturaleza fenoménica textual y contextual del  lenguaje es producto del juego  de producción e interpretación, inscrito en las relaciones mutuas que contraen entre sí los hombres, en  contextos socioculturales de  interacción comunicativa.

Es posible, entonces,  hablar del sentido en relación con variadas formas de  representación, con base en la visión de mundo[3], sus principios y dimensiones; con base en la intersubjetividad y en la acción de sujetos, apoyados en la interacción y en la capacidad crítica y creativa de la persona, que recorre diversos itinerarios, configura diferentes discursos, se posiciona del interdiscurso y deja fluir el antidiscurso en cualquier actividad humana.

Ya creemos que no es fácil educar desde aquí, pero es importante comenzar la tarea. Por eso, vamos a referirnos brevemente al tema de la formación.

2.2 El problema de la formación

La formación también constituye un problema, no solo por la prescindencia que se ha hecho de lo humano a favor de lo académico sino porque la formación integral se ha convertido en un cliché. Desde el punto de vista educativo, la modernidad, al distanciar e impersonalizar al sujeto, crea un tipo de educación en donde se privilegia el conocimiento científico sobre la formación de la personalidad (Touraine, 2000:204); así, la escuela moderna provoca un proceso de extracción del niño cuyo fin es desvincularlo de la tradición, de las creencias y de las influencias y afectos familiares para insertarlo al cuerpo social y permitirle que en su vida reine el imperio de la razón, con la confianza puesta en la ciencia y en la movilidad neosocial. Se instaura, entonces, el triunfo de la conciencia sobre la conducta como una de las formas de la impersonalización, pero con claro desconocimiento de que en el mundo moderno el sujeto es libertad, dueño de sus actos y de su situación y de la manera cómo actúa es parte integral de su historia personal y de su conciencia de ser actor. Esto lleva a Touraine a decir que “El sujeto es la voluntad de un individuo de obrar y de ser reconocido como actor” (2000:207).

Una de las condiciones necesarias de esta relación entre el sujeto y la pedagogía está en el lenguaje y su poder simbólico: por supuesto, radica en la capacidad del hombre para dar sentido, la cual no tiene otra manera de encarnarse que dentro de la cultura y en el contexto de situarnos con sentido frente al otro. Al respecto, Ricoeur se refiere al principio de alteridad como posibilidad de construcción que subyace a toda actividad de conocimiento y reflexión, en la medida en que dicha actividad surge en referencia a otro y otros, dando origen con ello, a formas de pensar y significar (Ricoeur, La historia, la memoria y el olvido, FCE, 2004).

Gracias al lenguaje, la experiencia humana cobra sentido y ratifica tanto la capacidad creadora como la libertad que tiene el hombre como sujeto de operar a través del discurso; este, al mismo tiempo, se revela como una acción con sentido político, más en las actuales circunstancias postmodernas, cuando el mundo en que vivimos se caracteriza por su naturaleza simbólica, por su hechura discursiva y constructiva. Estos ejes hacen que nuestro universo no se refiera a una exterioridad sino a una simbólica cuya discursividad se construye en torno a relaciones y operaciones y a la capacidad de condensar en sentido la realidad para generar una nueva naturaleza de índole social y cultural. No obstante, este proceso no es tan simple; el discurso se carga de otros discursos, abre espacios al antidiscurso, se construye sobre diversos textos, se llena de perspectivas, se carga de puntos de vista y, en su función de comprender, dimensiona el sentido tanto en función de significados como de valores. Así, el discurso se hace pleno en la ideología y convierte cada uno de sus momentos en un acto político.

Desde esta perspectiva, el sentido nos exige apelar a las dimensiones imaginaria, cognitiva, ideológica y valorativa que debe tener toda educación y a un sujeto que se carga de diversidad de sentidos y no solamente de los que se le proponen desde la racionalidad.  Pero, a la par, nos abre al reconocimiento de los sujetos y de las culturas con esa misma carga de sentidos, sin que haya privilegio de los unos sobre los otros.

Esta es la mejor evidencia de la multidimensionalidad[4] de los fenómenos de la realidad y de la experiencia humana y nos remite al papel dinamizador del sujeto ante los retos que emergen en la sociedad postindustrial o desmodernizada[5] donde el sujeto tiene que producirse como actor, de manera que, lejos de buscar la unidad perdida, se integren en un juego de complemento y de oposición la racionalidad y el sujeto, para que éste se defina por la acción y se inscriba en el movimiento social. La educación debe procurar, entonces, hacer del sujeto un actor en libertad, tal como lo dice Touraine (2004: 21): “Ese esfuerzo por ser un actor es lo que denomino sujeto, que no se confunde ni con el conjunto de la experiencia ni con un principio superior que lo oriente y le dé una vocación. El sujeto no tiene otro contenido que la producción de sí mismo. No sirve a ninguna causa, ningún valor, ninguna otra ley que a su propio desmembramiento en un universo en movimiento, sin orden ni equilibrio. El sujeto es una formación de libertad…”

Si aceptamos que la pedagogía se encarga de la formación (Vargas: 2007: 41) se requiere, entrar de lleno en la industria cultural (Touraine, 2000: 241), propia de una sociedad programada[6] cuya característica es el crecimiento y difusión de bienes culturales, llámense conocimientos, cuidados médicos, información, educación, medios de difusión, etc. Para este autor (2000: 242), la designación se justifica “Porque en esta sociedad el poder de gestión consiste en prever y en modificar opiniones, actitudes, conductas, en modelar la personalidad y la cultura, en entrar pues directamente en el mundo de los ‘valores’, en lugar de limitarse al dominio de la utilidad”, lo que podría llamarse “el paso de la administración de las cosas al gobierno de los hombres”, según la clásica propuesta de la Escuela de Frankfurt.

Si el problema es la formación en valores, esta está atravesada por el sentido ya que, en términos de Bajtín (1992: 143-146) ninguna palabra carece de acento valorativo. “No se puede construir un enunciado sin valoración. Cada enunciado es, ante todo, una orientación axiológica. Por eso en una enunciación viva todo elemento no solo significa sino que también valora. Solamente un elemento abstracto, tomado en el sistema de la lengua y no en la estructura del enunciado, aparece como privado de valoraciones” (145). Cuando se habla de valores es preciso tener en cuenta que se hace referencia al mundo del otro, como diferente.

¿Qué podemos entender por formación? En primer lugar, el asunto pedagógico que tiene como fin desarrollas las dimensiones cognoscitiva (que consolida las relaciones entre el hombre y su mundo),  ética (que organiza las relaciones histórico-sociales del hombre con los demás hombres); y estética (que revela los nexos que el hombre establece consigo mismo) y que señala derroteros para darle sentido de la vida. En segundo lugar, la formación requiere poner al hombre en situación frente a si mismo, frente a los demás y frente al mundo. En tercer lugar, es importante ver como necesaria la tesis acerca de cuatro procesos pedagógicos del lenguaje: pensamiento, interacción, lectura y escritura.

Paso seguido, nos referiremos a la escritura.

3. La naturaleza de la escritura

La escritura es una práctica semio-discursiva que obedece al uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto en ausencia de contexto. Esto supone que la escritura nos pone en situación y está ligada a otros procesos pedagógicos de lenguaje como el pensamiento, la interacción y la lectura. En primer lugar, nos pone en situación porque cuando escribimos realizamos una actividad diferida, distanciada y controlada. Estas tres condiciones son necesarias porque, al lado de la ausencia de receptor, de contexto y de paralenguajes, la escritura ha de prever imaginativamente receptores y contextos múltiples de lectura, siendo su destino mediato la interpretación; a la par, al ser sus mensajes  diferidos, requiere el contexto y su lector y, en últimas, someterse al alto grado de desarrollo psíquico de la actividad intelectual, desde la coordinación de acciones y movimientos, al manejo de las coordenadas espaciales y, de allí, a la compleja red de factores perceptivos, lógicos e imaginarios vinculados con ella.

En segundo lugar, porque escribir demanda pensar, interactuar y leer a la vez; esto quiere decir que cuando escribimos mostramos nuestro saber pensar en los órdenes lógico-analítico, crítico-hermenéutico y estético-creativo del pensamiento donde se integran: formas, categorías, estructuras cognitivas, operaciones discursivas, procesos cognitivos y de razonamiento, resolución de problemas, etc. Pero no solo eso; el enfoque integrado de la escritura requiere no perder de vista la interacción y la lectura[7], para evitar que el texto se adopte como pretexto en la docencia. Así, desde la interacción, es preciso poner de presente que cuando escribimos, de alguna manera, entablamos un diálogo, una conversación, intercambiamos papeles con el lector, tratamos de aplicar las máximas conversacionales –claridad, suficiente información-, apelamos a la coherencia, cambiamos de tópicos, nos situamos en una relación interpersonal donde cabe hablar puntos de vista, perspectiva, modalidades, tópica, propósitos, distancia, afectos, familiaridad y desde donde reconocemos el derecho de réplica del lector, controlamos la incidencia del contexto y de todo lo pertinente al trato social (Kerbrat-Orecchioni, l990 y l992).

Señalada esta complejidad, llaman la atención tres aspectos que se desprenden de lo propuesto hasta aquí: la naturaleza de la escritura, la producción de texto y las estrategias para su docencia.

En cuanto a lo primero, la escritura se define como transcodificación,  distanciamiento y  metacognición. La tarea de la transcodificación es condensar los factores discursivos, reduciéndolos al código escrito. Por eso, el texto escrito es un mecanismo compensatorio de ausencias contextuales y paralingüísticas cuyos efectos son la mayor explicitud, complejidad y elaboración del mismo.    Por su parte, el distanciamiento supone la elección de  formas de representación -abstracción, generalización,  analogía,  semejanza, coexistencia, simultaneidad, sucesión, indexación, implicación, existencialidad, presuposición, etc., - a las cuales se suman, la estructura informativa, la intención y el punto de vista, a menudo no explícitos. Finalmente, la escritura exige reflexión y control metacognitivos que la controlan y transforman en “conciencia de la forma” (Barthes, 1974).

En razón de lo dicho y según principios psicolingüísticos (Clark & Clark, 1976), la producción textual escrita atiende a dos etapas: planeación y ejecución. En la primera, el plan discursivo  dispone los contenidos de orden proposicional, temático e ilocutivo, tres elementos que, a decir verdad, no hacen justicia a la complejidad del fenómeno enunciativo[8]. En la ejecución, para no caer en diferenciaciones insulsas, se podrían identificar tres etapas: la redacción de carácter formal-gramatical; la composición de naturaleza retórica-creativa y la escritura como consciencia histórica, ideológica y formal del texto escrito.

Pasamos a referirnos a tres elementos: la estructura de información, las estructuras y operaciones discursivas y la argumentación.

3.1 La estructura de información

Si nos ubicamos en el terreno del discurso, es decir, en la práctica enunciativa, uno de los primeros elementos que se nos aparece es la estructura de información. Siguiendo lineamientos de Halliday, esta nos permite evidenciar, desde un punto de vista cognoscitivo, la existencia de lazos significativos con respecto a la información y al conocimiento que se tienen del mundo en que vivimos. Lo primero depende de algunos hechos fundamentales: 1) promesa para el lector de que la información suministrada se referirá al tema; 2) compromiso de que se hablará dentro del marco previsto; 3) contrato de reconocimiento de que autor y lector comparten cierta información; y 4) ofrecimiento de que se va a decir algo nuevo.

De manera que cuando producimos un enunciado es posible toparnos con tres elementos y con tres tipos de formulación. Los tres elementos son: tema, rema e idea control, mientras que los tipos de formulación se refieren a: estructura gramatical, estructura temática y estructura modal. El tema, como parte de la estructura  temática, es una noción intuitiva que hace parte de la competencia del ‘hablante’, lo que no deja de plantear dificultades para su definición; a veces,  aparece  literalmente en el texto; otras, se confunde con el sujeto  o con el marco, presentando mayor dificultad cuando el texto aumenta sus índices de indeterminación.

En efecto, el tema es una unidad plural que actúa como punto de partida de la información; es aquello de lo que se habla y constituye información vieja, conocida o compartida por el escritor y el lector; es la unidad de base que desencadena la información del texto; unidad creadora del referente textual; o, por último, es información recuperable en los marcos de conocimiento que sirven de contexto al sentido. Entretanto, el rema será la unidad de información nueva, no conocida o no compartida; la unidad que recibe el foco o en énfasis informativo; la unidad de información aseverada o la que restringe, selecciona o contrasta información relativa al tema.

Entre tanto, la idea control está compuesta por todos aquellos elementos que limitan, enfocan,  condicionan, sirven de circunstancia a lo que propone el enunciado con respecto al tema.

Por su parte, los tipos de formulación se refieren a las estructuras gramatical, temática y puntual que configuran lo que es un enunciado posible. Así, este enunciado puede manifestarse a través de la relación sujeto/predicado, de la relación tema/rema o de la relación marco/inserto.  

3.2 Las relaciones y operaciones discursivas

Pero lo significativo no surge por sí mismo; a ello, contribuyen distintas relaciones cognitivas y operaciones que apuntan a maneras como actúa nuestra mente para ‘representar’ el saber-pensar de la escritura. Un segundo ejemplo apunta a las operaciones discursivas que, de acuerdo con la perspectiva del sentido arriba desarrollado, se pueden dividir en lógicas y analógicas.

Son lógicas todas aquellas acciones mentales que, apoyadas en el principio de diferencia, contribuyen a distinguir las cosas, a descomponerlas, a construir síntesis y formular generalizaciones mediante la forma básica que son los conceptos. Según estos principios, las cosas son como son y no pueden ser de otra manera, se sigue como consecuencia, el trabajo sobre la identidad, la adopción de dicotomías, la atención al análisis de los objetos, la comprensión del conocimiento como resultado de un proceso dialéctico, y la confianza en la validez, la verdad o la probabilidad, fundamentadas en la demostración. Esta propensión a poner límites, erigiendo la razón en supremo juez, aún en lo atinente al hombre mismo; a reducir la compleja realidad mediante el análisis y la síntesis; a confiar en el rigor de la explicación, nos hizo olvidar otras formas de conocimiento, otras facetas de lo humano, en síntesis, la otra mitad del hombre.

Desde ahí, se proponen unas operaciones lógicas (conceptualización, definición, identificación, diferenciación, análisis, división, clasificación, comparación, ejemplificación, ilustración,  descripción, temporalización, etc.), desde las cuales se puede  favorecer el “aprendizaje de mantenimiento” (Nickerson y otros, 1990), dirigido tanto a la adquisición y aplicación de reglas, puntos de vista y métodos para afrontar los retos del contexto global y desarrollar la capacidad para demostrar y resolver problemas. Esta alternativa, aunque necesaria, ya no es suficiente.

Por tanto, es necesario recurrir al lado invisible, olvidado y estigmatizado del hombre: el lado analógico; para ponerlo de manifiesto, se requiere apelar al “aprendizaje innovativo” como voluntad  permanente y a largo plazo de rebasar los paradigmas, formar la capacidad crítica del hombre, desarrollar competencias para someter a examen e interrogar los más acreditados principios, generar nuevas perspectivas de conocimiento, incrementar la capacidad para prever cambios, modificar puntos de vista, relevar viejos intereses y enfrentar con eficacia nuevos problemas. En esa dirección, se hacen indispensables las operaciones analógicas que son todas aquellas que, soportadas en la semejanza, nos dan  una mirada holística y transversal sobre el mundo, involucran valores y convocan sincretismos con base en imágenes y símbolos. Entre las analógicas, aparecen  condensación, analogía, transducción, interacción, implicación, permutación, repetición, superposición, reducción, simbolismo y mistificación.

Las operaciones, tanto lógicas como analógicas, implican estructuras cognitivas, útiles en la significación. Entre las operaciones analíticas, se hallan las siguientes: identificación de  componentes, conceptualización según intensión y extensión, categorización según clases y elementos, definición de componentes, división del todo en sus partes, clasificación de elementos, relación entre elementos,  comparación, contraste, causalidad lógica, física o psicológica, ejemplificación de casos, ilustración y esquemas, descripción de funciones y niveles, identificación de contextos, origen del objeto o del proceso, etapas y factores influyentes, transformaciones del objeto.

Asimismo, en la producción de sentido interesa tener en cuenta las estructuras cognitivas centradas en oposiciones -género/especie, causa/efecto, objeto/cualidad, sujeto/acción, acción/proceso, principio/fin, particular/general, abstracto/concreto, simple/complejo,   semejanza/diferencia,  combinación/disociación, negación/afirmación, etc.-. Por igual, resulta necesario mencionar la sistematización, en cuya conformación concurren  categorías, relaciones, análisis, modelos y esquemas. La utilidad de estos factores queda en evidencia si no olvidamos que la escritura antes que un saber/hacer es un saber/pensar.

3.3 La escritura y la argumentación

Los elementos presentados muestran con suficiencia que no se puede perder de vista la relación de la escritura con los restantes procesos pedagógicos del lenguaje: pensamiento, interacción y lectura. Sin embargo, es la argumentación el factor que más atrae la atención por formar parte de la actual política educativa y, además, estar implicado en la concepción previa del lenguaje como uno de sus aparatos discursivos. De manera general, la argumentación adopta las tres direcciones de la causalidad; es demostrativa cuando tiene pretensiones sobre la validez de una tesis y su sistema explicativo de base es la deducción, fundamentada en  principios de causalidad formal. Verificativa cuando tiende a la verdad y  el examen inductivo supone la explicación de los hechos con base en la causalidad física. Y, por último, argumentativa, en propiedad, según se oriente a persuadir y buscar la adhesión hacia una determinada tesis. Su fin es convencer de la razón o de la conveniencia de un hecho, concepto o fenómeno. Esto quiere decir que la argumentación fluye entre diversos planos  del sentido.

En consonancia con lo anterior, el impacto de la argumentación en la pedagogía de la escritura adopta tres direcciones. La primera se orienta hacia el razonamiento con base en estructuras cognitivas; la segunda se alimenta de  la dinámica,  la cohesión y  la conexión textuales y, la tercera, se inspira en las operaciones  discursivas.

Es así como el pensamiento, en calidad de representación mediatizada de la realidad, resulta ser la capacidad para sistematizar, modelar, categorizar, establecer y descubrir nexos funcionales y formales entre objetos y propiedades de objetos, de operar con estos elementos, establecer puntos de vista y transformar visiones y generar nuevas perspectivas y formas de constitución de mundo. Existe, pues, un tipo de argumentación que, sin ser estrictamente lógico, se basa en las relaciones de conjunción, disyunción, contraste, oposición, causalidad y en las diferentes maneras de ser de las estructuras: adición, asociación, reciprocidad, implicación, condición, consecuencia, finalidad, motivo, hipótesis, etc. Este primer tipo apunta a las diversas formas del razonamiento –inducción, deducción y transducción- que requieren demostración o prueba.

Por su lado, las facetas textuales mencionadas propician la argumentación basada en la composición, ya sea que obedezca a la dinámica temporal, a las conexiones  que  denotan 

la  secuencia de hechos, a la organización temática, al propósito ilocutivo o al punto de vista  del autor  con respecto a los componentes textuales. En fin, a la referencia diafórica[9] del texto o a la organización taxonómica del discurso mediante esquemas, tablas, listas, resúmenes, etc.

El tercer tipo de argumentación depende de las operaciones discursivas de base. Las acciones mentales en que se apoya pueden ser la observación, la división, el análisis, la inclusión, la gradación,  la comparación, la descripción, la ejemplificación, la metáfora, la analogía, la superposición, la identificación, la repetición, la reducción, la mistificación, etc. En conclusión, los tipos argumentativos apelan a recursos del razonamiento, así como a la estructura textual y a las operaciones para conferir validez a la sustentación o a la  refutación de las bases del conocimiento.

Como se observa, los nexos de la argumentación con el pensamiento y el discurso consolidan, por una parte,  las tesis expuestas en este trabajo. Por otra, respaldan la visión integral de las formas lógica y analógica así como las diferentes facetas analítica, crítica y creativa del pensamiento, según  el marco semiodiscursivo aludido.

A manera de ilustración, cabe destacar algunas operaciones argumentativas que pueden contribuir al mejoramiento de las competencias de escritura, según denoten  capacidades para: apoyarse en el criterio de autoridad o en la opinión calificada de  expertos; sustentar un planteamiento con base en la frecuencia de una opinión o en el mayor número de observaciones; recurrir a creencias, simbolismos e imaginarios propios de una colectividad, a favor de una tesis; aducir datos de fuentes reconocidas o establecer nexos de sucesión, coexistencia o sincretismo entre factores; desambiguar un término o darle mayor claridad al discurso; recurrir a la cita textual o contextual en favor de una tesis; aplicar principios de una ciencia o teoría en otro campo o disciplina; mostrar que el contrincante utiliza un concepto o categoría de manera ambigua; descubrir contradicciones en el camino de las premisas a las conclusiones; mostrar que las conclusiones son falsas o incoherentes con lo tratado; sustentar  que se falsea una teoría o se la malinterpreta;  establecer que las aplicaciones rebasan las posibilidades de una teoría; recurrir a  principios de análisis en  sus manifestaciones y formular constructos modélicos; explicar un planteamiento a la luz de una teoría consolidada o para realizar recortes epistemológicos y  evitar malas interpretaciones.

Conclusiones

Esta concepción exige replantear la concepción de lenguaje. Dado que los modelos sistemáticos, además de extraños al contexto, se han mostrado incoherentes con la práctica pedagógica debido a su formalismo, la puesta en escena de los marcos de la semiosis y el discurso, así como del conocimiento y la interacción son necesarios para mejorar los procesos pedagógicos del lenguaje.

Esta plataforma es necesaria para establecer un equilibrio entre los excesos del univocismo y la verdad y las  prédicas acerca de la validez de cualquier interpretación, que hablan de las lindezas de la libertad creativa o apelan al “todo vale”. No se trata de preferir las dicotomías o de imponer lo discreto y diferenciado; tampoco de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo; si se observa con detenimiento, el campo analógico es el territorio de la apertura y la inclusión, cuya permanente expansión supera cualquier límite,  rebasa cualquier frontera. 

En fin, la concepción de lenguaje y los procesos pedagógicos resultantes requieren una pedagogía compleja que debe cubrir varios frentes. Dicha pedagogía debe, en primer lugar, basarse en principios y apuntar a procesos lo que implica renunciar a la pura teoría y dar crédito a la continuidad y permanencia de la formación de los estudiantes, al margen de los índices de fragmentación a que, tradicionalmente, se ha sometido el lenguaje.

En segundo lugar, debe apuntalar los procesos de formación de la personalidad desde una visión orientada al desarrollo de contenidos y valores en los campos cognoscitivo, ético y estético; asimismo, debe aprovechar los contextos de funcionamiento discursivo del lenguaje como marco ideal de los procesos de producción e interpretación del sentido.

Por último, dicha pedagogía debe ser cognitiva, constructiva, reconstructiva e interactiva; es la consecuencia que se desprende de la perspectiva del conocimiento y del pensamiento descrita y de la conciencia metacognitiva, controlada y deliberada de los aprendizajes en que se debe involucrar a los estudiantes, así como de la promoción de la participación, del diálogo y de la responsabilidad con que cada cual debe asumir su proceso educativo.

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VIGOTSKY, L. (1989). El desarrollo de los procesos mentales superiores, Barcelona, Crítica.

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[1] Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

[2] Profesor e investigador  de la CUN, Montería.

[3] Un concepto de  visión de mundo, coherente con los planteamientos esbozados, debe referirse al conjunto de nociones, conceptos, ideas y  valores,  que definen  las relaciones yo-yo, yo-otro y yo-mundo y dentro del cual  inscriben sus prácticas los individuos.

[4] Aquí cabe traer a colación a Morin (2001: 35) quien plantea que “El problema de la educación del futuro se caracteriza por una inadecuación, cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transversales, globales, planetarios. En esta inadecuación devienen invisibles: el contexto/lo global/lo multidimensional/lo complejo”.

[5] “Vemos como se separan, por un lado el universo objetivado de los signos de la globalización y, por otro, conjuntos de valores, de expresiones culturales, de lugares de la memoria que ya no constituyen sociedades en la media en que quedan privados de su actividad instrumental, en lo sucesivo globalizada, y que por lo tanto se cierran sobre sí mismos, dando cada vez más prioridad a los valores sobre las técnicas, a las tradiciones sobre las innovaciones” (Touraine: 2004: 10).

[6] Este es el término que prefiere Touraine en lugar de sociedad postindustrial.

[7] De hecho, también está ligada a la interacción según se desprende de los mecanismos que conforman la situación de escritura como actividad diferida, distanciada y  controlada. No lo es porque, al lado de la ausencia de receptor,  contexto y  paralenguajes, la escritura ha de prever imaginativamente receptores y contextos múltiples de lectura, siendo su destino mediato la interpretación; a la par, al ser sus mensajes  diferidos, debe implicar el contexto y su lector y, en últimas, someterse al alto grado de desarrollo psíquico de la actividad intelectual, desde la coordinación de acciones y movimientos, al manejo de las coordenadas espaciales y, de allí, a la compleja red de factores perceptivos, lógicos e imaginarios vinculados con ella.

[8] Sería necesario postular, además, el punto de vista, la modalidad, la perspectiva, el estilo, el tono, la audiencia, etc. como otros factores que inciden en el plan textual y que afectan el tipo de estrategias y contratos discursivos (Charaudeau, 1983) y la estructura y tipo de texto que surja de la puesta en escena de esos mecanismos.

[9] Es uno de los mecanismos a través de los cuales los textos manifiestan el poder referencial, tanto en el sentido intensivo como extensivo de los conceptos.